引言

课程学习评价是保证高等教育中“高等、高质量”学习的重要方式。但是评价不应只是一种事后或者附加的以满足某些要求的方式，而应是能够说明各类学习体验是否达到其目的的方式。

（Keeling & Hersh，2012）

反思自己的学生时代，似乎大多数时间都是在各种声音和力量的推动下“全力以赴”地围绕各类考试而度过，学生时代的心情亦随着考试成绩的高低而波动。偶尔也会思考学习只是为了考试、成绩和排名吗？但最终还是遵循并极力“讨好”了这个亘古不变的游戏规则，而特定学习阶段的准入门槛考试成绩及其排名也切实影响并改变了自己的人生，让自己成为这个规则的受益者。就在一切都习以为常、被认为合情合理时，2008年12月我进入了“中国大学生学习与发展追踪研究（Chinese College Student Survey）”课题组，并在清华大学开展了系列相关研究访谈。访谈中那些被誉为全国最优秀的青年学子激愤地表达着他们对目前评判学习过程和学业成果手段［如考试、论文写作、平均学分绩点（GPA1）和排名等］的不满：

大一：尽管GPA只是一个数字，但是GPA对校内推研、拿国外的offer、出去交换等都很重要，所以，很多人就会只关注GPA，不重视其中的过程；我很愤怒地表示我宁愿不去交换，也不愿意为了学分绩点把自己搞得扭曲。大二：以GPA为主导的考试就是一个游戏规则，尽管大家都觉得它不合理，但是绝大多数同学还是没有勇气去冒险不遵循这个规则；选课、学习都要围绕GPA进行。大三：考试不合理，比如一次考试考五六道题，那要是一道做不出来就差好多；成绩只能说明一部分问题，不能说明所有问题；排名就是为了推研、国外申请学位。大四：考试就是突击，连续两三天只看一门，并将习题做得滚瓜烂熟就可以拿高分；GPA高的学生在工作中并不一定就表现优秀。

（访谈文本，2008.12—2009.4）

这种不满情绪瞬间点燃了我思考这一现象的热情：难道不是考试才让他们来到这所名校？作为考试的既得利益者，他们为什么还有这么多的不满呢？为什么绩点高、排名靠前的学生也不满呢？大学期间经历了什么，让他们对考试、绩点、排名有了不同以往的看法？如果没有考试、没有成绩、没有排名，那么又该如何评判一个学生呢？但是考试成绩好、绩点高、排名靠前的学生就是优秀的人才吗？当前大学情境下，以GPA和排名为目的的考试主导的评价到底合不合理，它们和学生学习、教师教学之间的关系到底是什么？作为揭示学生在大学期间学了什么，以及如何学习的课程学习评价在多大程度上对学生的学习观念、学习过程和学业成果产生了影响？这种影响是大学教育的目的吗？课程学习评价于院校、教师和学生又分别意味着什么：是为了管理——强调学生的分数，还是为了终身学习——强调师生的学习与发展？学习是旨在争取一个靠前的名次还是旨在理解思考并充分发展自我？

基于这些思考，我在博士期间就将自己的研究兴趣聚焦于课程学习评价领域。刚开始着手这一选题的研究时，国内关于这一选题的研究与实践都还比较贫乏、单调。幸运的是，我获得了国家留学基金委的资助，于2010年10月—2011年9月在美国著名的公立常春藤名校之一的密歇根大学安娜堡分校（以下简称密大）联合培养。在那里，我作为学生切身感受了美国高等教育中丰富的学生评价体系。首先，课程层面：课前、课中、课尾和课后，任课教师都会使用不同评价方式对学生学习进行不同程度的评价和反馈，有的课程甚至还进行每周/月一次有针对性的测验，以了解这一周/月学生对所学内容的掌握情况；其次，专业层面：定期使用学生学习的过程性和结果性数据以及其他相关数据对院系的专业设置和实施效果进行评估；再次，院校层面：使用各种全国通用的标准化测验工具、大规模调查问卷以及密大自己设计的调查工具实施学生评价。在和学生的交谈中我还发现，尽管他们认为评价比较频繁，但是他们的学习与发展又受益于这一系列评价，能明确感知到自己的发展和成长。当然，密歇根大学在不同层次上实施的学习评价，有一部分原因是迫于政府、第三方机构和家长、学生–客户、雇主等施予的压力，但是层层递进、科学严谨的评价操作，确实保证了该校名实相符的“公立常春藤”称号。此外，我还了解到：美国大多数高校，不管何种类型，都在其内部的不同层次上强调和实施了不同程度的针对学生学习与发展的学习评价，并从简单地报告“学生学了什么”（what to learn）转向了“学生如何学”（how to learn）（Lazerson， et al.， 2000）。

美国高等教育领域中学生评价研究与实践的范围之广泛、主题之细化、影响之深远、方式之多元也是美国高等教育质量享誉全球的重要原因之一。相比美国，我国高等教育在这方面的研究和实践都还有极大的改进和提升空间。基于此，结合已有的资料和数据收集情况，我的博士论文在借鉴并拓展国外关于本科教育中课程学习评价的分析框架时，构建了课程学习评价的影响机制模型，并使用2011年《中国大学生学习与发展追踪》的调查数据，利用数理统计分析方法和结构方程模型检验了模型的概念框架与调查数据的拟合情况，分析了中国本科教育中课程学习评价与不同学生群体学习的关系，明确了不同学生群体适合的课程学习评价方式。在博士期间的研究和博士论文撰写过程中，我就意识到，无论是概念上的还是实践中的“课程学习评价”，其内涵与外延都远比博士论文中使用到的要深、要广。在阅读和分析那些让我触动很深的外文文献时，我就下定决心：如果自己是一名老师，我一定要在自己的能动范围内，主动去改变既有的评价理念和方式，将自己所学、所知的那些能够促进学生学习与发展的评价运用到自己的教学当中。

博士毕业后，我回到母校山西大学，成为一名高等教育学方向的教师。在第一次为本科生授课时，我结合不同专业学生的特点、课程内容以及班容量等情况，采取了多种评价方式，多角度、过程性地去了解考查学生学习的情况并及时给予个性化和集体性的反馈。这一做法获得了大多数同学的好评。在收集到的课后反馈中，他们中有人感慨：“这是上大学以来，第一次感觉到自己是一名真正意义上的大学生，第一次感觉自己可以和老师平等交流，提交给老师的作业终于有了回应。”“虽然一直认为大学生应该是在‘大’的平台上，开阔‘大’的视野，培养‘大’的理想，‘学’知识、‘学’技能、‘学’思维，充实生活、体验生活，但是两年的大学生活已过，我却很混沌、很迷茫。这门课从形式到内容，特别是‘频繁但又很有针对性的课前小测验、课后反馈’都让我醍醐灌顶。”“我特别喜欢老师每节课不同时段精妙设置的课程互动反馈环节，这是一个让我真正沉下来思考自己到底在哪，即将去哪的一个重要环节。”与此同时，也有学生不认同我的教学与评价方式，认为：“这就是一门选修课，老师的要求太多，让我感觉很麻烦。”“我们理工科的学生更习惯于传统的讲授模式，在课堂上一言不发、听听课、做做其他作业、打个瞌睡等；我可以保持安静不打扰老师和其他同学上课，但是不喜欢也不愿意在课堂上与老师、同学互动，只要考试能拿到60分，对老师的教学、评价、反馈等都无所谓。”

学生们的两类反馈让我意识到：教学与评价并不是教师单方面就可以做好的事情，是需要获得学生的理解和认同的；高质量的“有效教与学”需要通过“评价反馈”这个桥梁来完成；但是在目前的大学情境下，不光是学生，就连老师和管理人员对“评价”的认知和了解也比较单一，更不用说在实践中灵活运用了。如果我没有研究这一主题，在教学中，我可能也只是遵循学校的规章制度，综合学生的考勤、两次或者三次平时作业、期末考试成绩等，在正态分布的基础上分配给学生一个数字。在对管理者、老师和学生的访谈中，我发现三类群体对“课程学习评价”的理解都比较单一、传统。

2018年我获得了山西省留学基金委和山西大学共同资助的机会，在加拿大纽芬兰纪念大学访学一年。在那里，我作为研究者、教师参与到了合作导师霍本（Hoben）的课程教学与评价中，并详细了解了教育学院的教学与评价管理制度。教育学院还承担着纽芬兰纪念大学所有院系教师发展与培训的任务。在课程层面：教师须采用多种评价方式考查学生的学业准备、学习过程与学习成果的详细情况，并要针对学生每次提交的作业、项目、论文等给予每个/组学生详细的反馈信息。如果反馈信息不详尽，就可能遭到学生的投诉；学生则需要认真对待每一次的教师评价任务。学院层面也制定了非常严格的教学与评价管理制度。学校在每个学期初都会在教育学院组织多场关于“如何教学、如何评价学生”的跨院系研讨会。所有院系在学期末都会组织学生评教，调查了解学生的在学体验，并基于调查和评教结果在下一学期中做出调整。

我和多位老师交流：如果学校或者学院没有相关的“教学与评价管理制度”，在实际教学中还会精心设计课程学习评价方式吗？他们中的大多数表示“会”。他们认为：有效教学的前提是了解学生，并给予学生及时的、个性化的反馈；他们自己曾经接受的教育和评价也是这样的；关于学生评教，他们认为大多数同学都是比较客观公正的。如果对学生评教结果有异议，可以向相关部门申诉。其中，两名已经获得了终身教职的华人教授表示：如果没有那些规章制度，可能也会模仿自己的老师和同事开展教学评价，在具体的操作中会更轻松一点。虽然他们从自己求学的经历中已经意识到了东西方教育的差异，但是在从教职业的早期，依然如履薄冰，尤其是在给学生文字性反馈和评分时，需要斟酌良久。

我和管理者交流：为什么要制定如此严格详细的教学与评价制度？他们指出：首先，他们相信即使没有这样的制度，大多数教师也会认真教学。制定制度的根本目的是保护师生的权益。管理者要围绕制度安排，全力服务以满足教师和学生的需求。在处理师生矛盾时，如果调查结果是教师的教育教学理念、能力、态度或者行为有问题，那么就会组织相关专业委员会和该教师交流沟通，并要求其到教师教学发展中心进行学习，考核合格后才可以再次承担教学任务；如果调查结果是学生的问题，那么相关专业委员会成员会和学生进行沟通交流，直至其理解认可。

我和学生，包括多位来自中国的留学生交流：如何看待教师的教学和课程学习评价方式？其中，本地学生大都认为大学老师的教学和评价方式与初高中阶段没有本质差别，只是评价的频次比初高中阶段略高一点；他们可以以一种更为平等自由的方式与教师交流对话；他们认为学生评教赋予了他们一种与教师对其进行课程学习评价的对等的权利。中国留学生大都认为他们首先要熟悉和适应老师们的教学与课程学习评价方式，而且高频次的评价让他们更有压力，但是这些压力确实也是动力，让自己变得更勇敢、更善于表达和反思，进而明确自己的优点与不足。

反思自己亲身体验和践行的不同的教育教学与评价模式，综合已有中英文文献的阅读与研究可以发现：虽然考试源自中国，但是现代意义上的课程学习评价体系则是西方发达国家为应对高等教育大众化和新自由主义市场机制的冲击，将学生作为消费者的理念渗透到校园的方方面面，通过系统研究学生学习体验与教育质量的关系才逐渐形成的。目前西方发达国家为“促进学生的学习与发展，提高院校的教育效能”，在教育系统内部已经构建起一套包括院校、专业、课程、教师和学生等多个层面参与其中的学习评价体系。中国高等教育用不到20年的时间迈入了普及化阶段。这样的飞速发展引发了社会各界对教育质量的担忧。21世纪以来，针对本科教育质量评价的研究数量急剧增加，并对实践产生了重要影响。但是直接将课程学习评价作为研究对象的报道仍寥寥无几；实践中，院校也只有在近些年需要完成国际认证等相关活动时才开展丰富多样的课程学习评价，系统性的制度设计和连续性的实践活动仍然比较匮乏。

2015年10月，国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》指出，要“坚持以中国特色、世界一流为核心，以促进高等教育内涵式发展为主线”，“完善质量保障体系，将学生成长成才作为出发点和落脚点，建立导向正确、科学有效、简明清晰的评价体系，激励学生刻苦学习、健康成长”。2018年6月，150所高校汇聚成都，发出“一流本科教育宣言”，提出要坚持以本为本、推进“四个回归”，建立学生中心、产出导向、持续改进的自省、自律、自查、自纠的质量文化，将质量要求内化为师生的共同价值和自觉行为。同年8月，教育部、财政部和国家发展改革委员会联合印发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，明确提出，要鼓励学生参与教学改革和创新实践，改革学习评价制度，激励学生自主学习、奋发学习、全面发展。2019年10月，教育部发布的《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》，强调要完善高校内部教学质量评价体系，建立以本科教学质量报告、学院本科教学评价、专业评价、课程评价、教师评价、课程学习评价为主体的全链条多维度高校教学质量评价与保障体系。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求高等学校改革学生评价，减少死记硬背和“机械刷题”现象。因此，根据中国高等教育普及化阶段的发展现状、双一流以及一流本科教育建设的发展需要和新时代教育评价改革的相关要求，重新审视课程学习评价的合理性与应用性，构建适合并能够促进学习者终身学习与发展的评价体系，以切实诊断本科教育中学生学习、教师教学和管理者管理与决策的质量问题，进而全面提高本科教育质量，应作为我国现阶段高等教育改革与发展的重要任务。