二、小学语文课程的重构与实施

（一）语文课程重构

小学语文教科书编写思路围绕“人文主题”和“语文要素”双线组元，加强单元整合。关于整合，《新华词典》给出的解释为“通过整顿、协调重新组合”。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在课程理念部分提出了“整合”概念：“注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”而《义务教育语文课程标准（2022年版）》则更加强调了“整合”，在课程理念方面强调“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合”；在课程目标上主张“主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，逐步形成良好的语感”；在课程内容组织与呈现方式上要求“义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群”“通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息”“注重整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品”；在学业质量上要求“依据义务教育四个学段，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境，整合识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平”；在课程实施教学中建议“应整合关键的语文知识和语文能力，体现运用语文解决典型问题的过程和方法”；在教学研究与教师培训上强调“要注意语文学科与其他学科的关联，提高跨学科整合课程资源的意识和能力”。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次单独设定了课程内容，分为三个层次、六个学习任务群：语言文字积累与梳理（一个基础型学习任务群）、实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达（三个发展型学习任务群）、整本书阅读、跨学科学习（两个拓展型学习任务群）。基于对生活的完整性和人的生命发展完整性的认识，为推动课程及教学过程的实践性、综合性、实用性，加强语文学习内容的整合，打破只学教材的现状，应重视发挥整本书阅读、语文活动（日常生活化的活动和围绕读书开展的读书活动）的育人功能，进行语文学习内容的结构化统整，突出课程内容的动态更新及与学生生活的联系，培养学生的核心素养，真正发挥语文课程的育人功能。由此，以彰显“阅读育人”为价值取向和路径，以课堂实施为主阵地，建立新的语文课程结构，该结构以四大课程为基础：基础发展课程、阅读实践课程、活动拓展课程、跨学科实践课程，如图1-1所示。

《人民教育》2013年第23期、第24期连载了重要的学术文章《做会为自己选书的阅读者——基于儿童阅读偏好与兴趣的观察与解释》；《义务教育语文课程标准（2011年版）》中也明确指出，“鼓励学生自主阅读、自由表达”“阅读是学生的个性化行为”“鼓励学生自主选择优秀的阅读材料”“开展各种课外阅读活动，创造展示与交流的机会，营造人人爱读书的良好氛围”，在理论和指导思想上为语文课程个性化实践提供支撑。基于尊重学生个体偏好的小学语文阅读课程建构与实施示意图如图1-2所示。

基础发展课程即基于教材内容的学习。“用好教材，活用教材”，拓宽语文学习和运用的领域，对国家课程进行校本化开发与实施，落实双基，使学生获得必备的语文知识和关键能力，初步获得基本的语文素养。

阅读实践课程即将基于教材规定的整本书阅读和教师推荐、教育部推荐、同伴推荐、学生自主选择的整本书阅读纳入学校课程，占用一定课时，进行充分的阅读积蓄，培养学生良好的语言运用能力，尊重学生的阅读偏好，激发学生的阅读兴趣，培养阅读习惯，引导学生学会阅读，开阔视野，积淀人文素养。本课程最突出的特点是从教材规定的整本书阅读走向基于尊重和发现个体偏好的整本书阅读。阅读偏好是指每个读者由于先天的趣味及后天环境的影响而对不同的阅读内容、方式等有个性化的爱好，阅读课程中要尊重学生对文本的选择、尊重学生阅读文本的方法、尊重学生对文本的阐释及回应文本的方式。有关学生阅读偏好的基本观点有三个：一是阅读过程的所有环节都带有个人偏好的强烈色彩；二是不同偏好之间是可交流的，而且交流本身就是阅读的最大价值；三是交流碰撞以每个人的差异性为前提，交流的频率越高，阅读的收效越好。

活动拓展课程即整合综合实践活动和日常语文生活，统筹规划与基础发展课程、阅读实践课程相匹配的学科综合活动课程，让学生在体验中感受语文学习的乐趣，在生活中学习和运用语文。利用活动拓展课程加强基础发展课程、阅读实践课程的密切联结，整体、生动地刻画和展示学生的语文学习成果。

跨学科实践课程即聚焦跨学科主题和目标，整合教材内容中与生活相关的课程资源，进行跨学科的整体、融合式的学习设计与实施，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。

四大课程互为基础、互为支撑、相互促进、融合实施，旨在逐步培养学生的核心素养，为学生终身发展奠定基础。基础发展课程强调基础和关键；阅读实践课程突出基于阅读偏好的自主阅读，强调自主和个性化；活动拓展课程强调阅读实践的活动化、系列化；跨学科实践课程强调学习的跨界与生活实践。着眼于学生语文核心素养发展的四大课程不是并列平铺式的学习，而是呈登山式的进阶学习。就课时分配而言，每周6课时中，一二年级是5+1，5节用于学教材，1节用于整本书自由阅读；三至六年级是4+2或者3+3。前三类课程课时比例为5∶3∶2。跨学科实践课程是前三类课程的整合形态，因此以下主要介绍前三类课程。

（二）基础发展课程的实施

基础发展课程在教学策略上主要采取单元整合教学，实施一课一得。具体操作中，依据课程标准和学生学情采取“保留、调整、删除、补充”等方法，将教材进行整合，每个单元聚焦一个大问题即本质问题，这也是部编版教材中的单元语文要素。每节课围绕单元目标聚焦本节课、本篇课文具有独特价值的一两个具体问题展开教学，大大提高了效率，节省了授课时数，形成了学科、年级两级“基础发展课程单元整合教学实施方案”，轻负高质，以综合素养过程性评价、终结性评价等进行评价，促进学生掌握必备的语文基础知识和基本能力。

1.基础发展课程实施的基本原则

基础发展课程通过激发学生学习语文的兴趣，使学生掌握语文学习的基本方法，养成良好的学习习惯，积淀人文素养，落实双基。基础发展课程力求构建紧张、灵动、活泼、充满生命张力的对话互动式课堂，以提高学生自主学习能力、积极学思、经历有深刻心理体验的课堂设计为主线，培养学生“敢于质疑、善于提问”的问题意识，让学生更多地参与课堂学习。

基础发展课程实施总体遵循六大原则：

（1）以学定教，教无定法。

（2）一课一得，得之深刻。

（3）方法指导，实践运用。

（4）指向表达，说为引桥。

（5）自主合作、发现探究的学习方式。

（6）抓点找线，单元整合教学。

2.基础发展课程课堂教学基本模型

1）单元整体推进的课型

教科书围绕“人文主题”和“语文要素”双线组织单元，由导语、课文、口语交际、语文园地、习作组成单元系统。单元系统内部要素间环环相扣，相互配合，横向联系，形成合力，共同促进学生发展。强化阅读，构建“精读”“略读”“课外阅读”三位一体的阅读体系：精读课文学习方法，略读课文运用方法，“快乐读书吧”使课外阅读课程化，引导学生进行大量阅读实践。这样的设计力求把课外阅读和课内阅读有机整合，共同促进学生能力的提升。通过对语文学习的课程重构，“快乐读书吧”具备了阅读课程中的整本书阅读导读的作用。

根据教科书单元系统内容要素的定位和功能，我们可把一个单元的课型分为四种基本课型：预习交流课、精读拓展课、略读拓展课、迁移表达课。

预习交流课即整体感知、自主交流课，低年级倡导零起点教学；中年级课内进行预习指导，逐渐放手课下预习；高年级课前预习。自主预习后组织学生进行充分的自学交流。关于预习交流课的重要性，叶圣陶先生说：“只要指点与诱导得当，凭着精读教材也就可以培植学生的欣赏文学的能力。如果课前不教学生预习，上课又只做逐句讲解的工作，那就谈不到培植。前面已经说过，不教学生预习，他们就经历不到在学习上很有价值的几种心理过程；专教学生听讲，他们就渐渐养成懒得去仔细咀嚼的习惯。综合起来，就是他们对于整篇文章不能做到透彻了解。”

精读拓展课又称教读课或精读引领课。叶圣陶先生在《论国文精读指导不只是逐句讲解》一文中提到“养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文章的技能”；“所谓欣赏，第一步还在透彻了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力。体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下，这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力”。通俗地讲，精读就是对文本进行认真仔细地研读，对文本的用词造句、段落层次、篇章结构、表达方法等进行揣摩品味、细读探究等。

略读拓展课又称自读课。叶圣陶先生在《略读指导举隅》前言中说道：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。就教学而言，精读是主体，略读只是补充；就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”略读不是粗读，就教师指导而言，不必纤屑不遗，只须提纲挈领；就学生功夫而言，还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候却已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫略读。通俗地讲，略读就是大致地读，其目的在于粗知文本大致的内容，而文章的结构、语言修辞等不是主要关注的。略读也应认真地读，它的优势在于发挥人的直觉思维的作用，整体把握文本的内容，快速捕捉关键的信息。

精读、略读要多多参考其他材料，要翻检、搜寻，“读书不求甚解”的态度是终身的病根。略读原是用来训练阅读的优良习惯，必须脚踏实地、毫不苟且，才有效益，到习惯既成之后才会“过目不忘”“展卷自得”。略读拓展教学环节有两个目的：一是用来培养理解能力、问题解决能力和进行写作技术研究；二是训练对内容形式研究的敏捷度。

“拓展”指在原有的基础上增加新的东西，是质量的变化，而不是数量的变化。课堂中的拓展指通过知识、资料、文章的补充，实现认知的深化、理解的深刻、情感的升华、视野的开阔、智力背景的丰富。学生拥有越多的背景知识，对教师教的内容理解得越容易，理解得越多。精读拓展课中的“拓展”可与单元内的略读课文进行整合，也可以根据学习目标补充紧密相关的资料，还可以根据训练点补充篇目。略读拓展课中的“拓展”指补充与训练点相关的其他篇目或表达的训练，最终为对比发现、建立结构、寻找表达途径、联系生活进行有效表达实践服务。

迁移表达课指借助教材和生活中的课程资源训练学生口头表达和习作的技能。叶圣陶先生曾说：“临时搬出些知识来，阅读应该怎样，写作应该怎样，岂不是要把饱满的整段兴致割裂得支离破碎？所以阅读和写作的知识必须化为习惯，在不知不觉之间受用它，才是真正的受用。”生活如泉源，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。写文章不是生活上的一种点缀、一种装饰，而是生活本身。

2）不同课型的学习目标

预习交流课：①学会本单元课文中的生字、生词，自主积累常用的和自己喜欢的词语、词组，发现构词规律，自主查字典并联系上下文理解词语的意思；②正确、流利、熟练地读课文；③概括课文内容；④提出自己不懂的问题，并初步交流。

精读拓展课：①渗透、总结、运用、实践阅读方法；②通过多种方法达成单元语文要素即训练点；③有感情地朗读课文。

略读拓展课：①通过多篇对比阅读，发现聚焦语文要素之下每篇课文的独特价值和共同反映的文本价值、语文规律及哲学性领悟（思维的发散与聚合）；②联系生活，进行有效表达，为习作做铺垫。

迁移表达课（习作指导、评改与小练笔、口头表达训练）：①认真审题，根据写作主题要求积极实践，乐于分享，乐于交流；②通过赏析、评改他人习作，主动修改自己的习作。

操作要领：预习交流要充分到位；精读拓展“点”上深究；略读拓展力求升华；迁移表达需紧密联系生活。

3）“三点五步”单元整合教学模型（见图1-3）

三点即关注思维、方法、有效表达，体现语文四个核心素养教学层面的实施。一切教学活动围绕这三个核心点展开。一般情况下，每种课型根据学习目标，将课堂教学模型要素组合成每课时五步教学，即单元五步模型。

（三）阅读实践课程的实施

1.打造“随处遇书”的阅读环境

班级和学校为学生提供了丰富的校园阅读资源。学校里，随处遇书，随手拿书，随地可以读书，营造了浓厚的阅读氛围；有主题阅读馆、书香大道、静心读书吧等藏书丰富的阅读馆，还有三四个集中展示区。教学楼内，在教室里有个性化小书架，每个楼层都设有读书角，楼内外到处张贴着学生读书的照片、感悟，这些都构成了校园里随处可见的流动图书馆。校园成了大教室，学校就是大课堂，实现了“处处有书可以读，时时有人在读书”。我们还制定了“校园读书安排表”，在天气条件允许的情况下，阅读课都是在校园的各个景点进行的，银杏广场、校友广场、翠竹广场等都是读书的好去处。编制“自主阅读手册”是另一个重要举措。该手册的内容主要包括“我的读书计划”“每天的读书记录”“读书感悟”等板块。“我的读书计划”每月制订一次，月初制订，并利用“我的读书足迹”在月末进行对照总结。“每天的读书记录”包括“基本信息”“摘抄赏析”“自由表达”“补充材料”等板块。“读书感悟”每个月设计两次，每学期八次。同时，为了解学生的阅读偏好，我们进行了大量的问卷调查，研究学生的阅读偏好，寻找阅读偏好变化的规律。这些措施在帮助学生读到书、怎么读书、读什么书方面给予了全面和充分的保障。

2.培养阅读习惯

持续激发学生的阅读兴趣，培养阅读习惯，主要做好三件事：一是持续缄默式阅读；二是为孩子们大声读书；三是自由阅读。

3.纳入课时与评价

阅读实践课程通过课外阅读课内实施，持续激发学生的阅读兴趣，培养阅读习惯，形成阅读能力，增加阅读量，扩大阅读视野。以小学为例：一二年级拿出一节语文课的课上时间通过读绘本、背古诗、诵歌谣、读故事、讲故事等活动手段拓展识字量，平均达到2500字，促进学生“尽早阅读”，在低年级就实现“自由阅读”。三至五年级拿出2～3节语文课的课上时间进行整本书“自主阅读，个性表达”探索，尊重和发现学生的阅读偏好，让学生在自主阅读中学会选书，学会读书，以读促思、以读促说、以读促写，读写融合，全面提升语文素养。高年级的阅读课分自由阅读和共读书目阅读。针对共读书目，教师要做好导读过程交流与评鉴。

阅读实践课程评价方面，采用过程性评价、结果性评价、表现性评价、成果性评价、荣誉评价、积分评价，以及自评、生生互评、师评、家长评、伙伴评等多种形式，多元实施。借助低年级书香家庭评价，以亲子活动为抓手，促进家校同频共振抓阅读兴趣和习惯培养。“课堂自主读书状态调控”即自由阅读课上教师“干什么”和“怎么管”：上课过程中教师观察记录，下课前的几分钟进行统计，并纳入评价体系。每学期评选出“书香少年”“阅读明星”，在校园内设展示专栏激励学生读书，以榜样育人。

4.体现尊重和发现学生个体偏好的阅读

（1）每个班级建立个性化小书架。

（2）自由阅读课时可以在教师的组织带领下到图书馆自主选书阅读；或者在班内读自己的书，读班级小书架的书；或者学生间互相借阅，但教师不得干涉学生读什么书、怎么读书，发现有问题的书教师及时做出引导。

（3）经常做不同书籍的阅读交流和分享。

（四）活动拓展课程的实施

1.体现尊重个体偏好的整本书阅读活动

《做会为自己选书的阅读者——基于儿童阅读偏好与兴趣的观察与解释》一文指出：“阅读是一种社会化活动。在阅读中，我们既希望与书中的人物认同，又希望能在现实中与他人交流读书的乐趣。在一个阅读群体中，交流碰撞以每个人的差异性为前提，交流的频率越高，阅读的收效就越好。”

读书交流活动的方式是多种多样的。年级、班级各自设计自己的读书活动品牌，形成年级特色，然后经过梳理、整合和固化，形成语文活动课程体系，并编辑形成“语文活动指导手册”，以利于教师自主传承与运用。例如，三年级有国学中秋活动，还有成语接龙系列活动，包含讲成语故事、演成语故事、成语大赛、你演我猜等。四年级有好书推荐、书中人物秀、国学中秋等活动。五年级有读书沙龙、跨年级读书联盟、课本剧表演、续写大赛等活动。语文学科组集中统一组织的活动有“作家有约”“好书换换看”“图书集贸市场”等，丰富的活动满足了学生个性化的需求。尤其在跨年级读书联盟活动中，打破班级界线，把相同阅读偏好的学生组织在一起进行读书交流。

具体操作：各班推荐两至三个交流主题，参加全校的读书联盟交流活动。上报主题后，教师根据主题进行简要分类，即初步结盟，然后由联盟成员推选出联盟长，参加跨年级的读书交流自主结盟，可以是同主题也可以是不同主题的结盟，但每个联盟必须是跨年级的，随后选出联盟盟主。盟主组织本联盟成员设计海报、安排交流顺序、设计互动策略等。其他同学根据自己的阅读偏好自行报名，盟主全面安排本联盟的交流工作。最后择期开展读书联盟活动。在这样的活动中，语文教师可打破任教年级界线，根据自己的阅读偏好或专攻方向指导一两个团队，加入同学们的交流中。

再如，班级“好书推荐”活动，即每天由两名同学，每人限时八分钟，向同学们推荐自己喜欢的书籍；三分钟“名家介绍”活动，即向同学们推荐自己喜欢的古今中外的名人大家；“读书大讲堂”活动，由学生自定内容，向同学们讲读自己喜欢的佳作名篇。

活动课程坚持“评价先行、有活动就有评价”的原则，每开展一个活动都会制订相应的评价方案，如“好书推荐评价方案”“佳作欣赏评价方案”“续写大赛评价方案”“个性化阅读交流活动评价方案”等，最终汇聚到“语文学科综合素养评价方案”。

基础课程、阅读课程主要是基于班级范围的小的社会化学习，而活动课程就是大的社会化学习。通过固化、深化和完善学科、年级、班级、个人不同层面，以及学期、月份不同时间的语文活动，提高学生在各种场合学语文、用语文的意识，多途径提高学生语文素养，打造跨学科融合的语文品牌活动，为学生综合运用语文、创造性使用语文提供优质的平台。

2.其他语文活动

千百年来，传统节日在中国社会中占据着重要位置，深受官方、文人、百姓等各界重视、推崇和喜爱。中华传统节日的发展是一个继承和沿用的过程，也是一个不断充实和创新的过程。传统节日的变化和创新，不仅表现在纵向的时间维度上，而且表现在横向的空间维度上。正所谓“百里不同风，千里不同俗”，不论是传统节日的设置方式还是庆祝方式，各个地区和民族都形成了鲜明的自身特色。各个地区和民族的传统节日都是中华传统节日体系的组成部分，都对丰富和发展中华传统节日文化起到了推动作用。中华传统节日在精神层面上的文化特质主要有五项：一是颂扬爱国；二是追求美好；三是重视情感；四是崇尚科学；五是关注健康。近些年来，传统节日中像上巳节等这些小的传统节日越来越被边缘化、空心化。如何保护传统节日这一祖先留给我们的珍贵遗产，捍卫民族身份的重要标识，建设大家共有的精神家园，是摆在所有中国人面前的一项重大课题。因此，组织中华传统节日文化溯源活动，很有必要。

中华传统节日文化溯源活动

——以《乞巧，女生的狂欢节》为例

活动目的

通过搜集资料、调查研究、亲身体验等引人入胜的活动形式，了解农耕文明的兴衰，体验中华传统节日文化价值的人文底蕴，追寻、研究中华文明的起源、发展，培养学生的探究能力、社会调查能力、与人交流合作的意识、团结精神，发掘、抢救、保护、传承乞巧风俗文化，增强文化认同与自信，扩大文化影响。

探究活动内容

1.乞巧交流会：通过调查、阅读、搜集有关乞巧节的相关文化知识，丰富学生的精神文化生活，增强对传统文化的认同。

2.乞巧中的文学：通过了解与乞巧节有关的民间故事、诗文，准备故事会暨诵诗会。

3.乞巧文化活动：调查、了解、对比各地乞巧节的民俗风情，参与到应节食品制作等有趣的活动当中，亲身感受传统节日的人文魅力，自觉传承具有本土特色的节日文化生活。

4.乞巧狂欢节：通过创造乞巧狂欢节活动，学生在自主活动中体验坐巧、迎巧、祭巧、拜巧、娱巧、卜巧、送巧七个环节的趣味性，了解农耕文明，增强文化认同。

活动过程

阶段一：情境创设，任务驱动，设计方案。

情境创设：同学们，在中华传统节日中，有一个节日可谓女生的“狂欢节”，你们知道吗？不是妇女节，也不是七夕节，更不是由大学生发起的女生节，而是乞巧节。我们在征询同学们的建议后，决定在班级创立一个具有中华传统文化的男女生狂欢节，祈求获得无限的智慧。我们一起来探究吧！

讨论（1）：从哪些方面准备？用什么方式调查、了解？

探究内容：节日主题、节日时间、节日特征、节日价值、节日起源与发展、民间传说、乞巧民俗、诗文、活动形式与过程、文化拓展等。

讨论（2）：为了完成以上探究任务，小组内要进行分工，讨论并确定以什么样的形式梳理、呈现这些知识。

阶段二：小组交流，确定在狂欢节上要呈现或表演的内容。

阶段三：企划、征选狂欢节活动方案，确定活动时间、活动流程，统计每个人准备的内容（对诗文、赛唱、讲故事、乞巧舞）等。

活动流程要求：按照坐巧、迎巧、祭巧、拜巧、娱巧、卜巧、送巧七个环节进行，每个环节用乞巧歌舞或唱词相伴。

阶段四：乞巧狂欢节活动。现场按照乞巧节的道具要求布置，活动类按照乞巧七环节展示，乞巧美食、手工作品、手抄报、绘画作品等提前在家准备好带到学校里来。

活动小结：整理出文字材料和图片资料，做成第一届乞巧狂欢节纪念册。

附：安以恒同学做的调查研究报告。

乞巧节的历史和现状研究报告

一、问题的提出

乞巧节和七夕节是同一个节日吗？现在有女生节，古代有女生节吗？许多国家都有一个传统的狂欢节，有化装舞会、彩车游行、假面具和宴会等有趣好玩的项目，中国有类似狂欢节的节日吗？为什么乞巧节被定为中华传统节日，可是现在人们叫它七夕节呢？带着这些问题，我对乞巧节的历史和现状做了一次调查研究。

二、研究方法

1.查阅书籍和报刊、知网。

2.询问身边的人。

3.其他方法。

三、资料整理