第二节 第二语言课堂上的教师

课堂二语学习和自然条件下二语学习的最大不同是前者学生得到的语言输入主要来自教师（教材以及其他学生），特别是在非目的语环境下学习外语的学生，因此课堂上教师语言及其在与学生互动中提供的语言输入对第二语言学习/习得至关重要。Krashen从理论层面上阐明了二语课堂教师语言对学习者学习的重要性。他在《第二语言习得的原则和实践》（Principles and Practice in Second Language Acquisition）（1982）一书中提出了五项第二语言习得理论，其中“输入假设”（the Input Hypothesis）是核心部分。Krashen认为，只有当二语学习者接触到可理解的语言输入（comprehensive input），即略高于他现有语言水平的输入，其中介语才有可能向前发展，这就是著名的“i+1”理论。“i”代表学习者现有的语言知识，“1”代表略高于学习者现有的语言知识部分。Krashen认为，理想的输入应具备以下四个特点：（1）可理解性，不可理解的输入只是一种噪声；（2）输入应既有趣又相关，无论是教师课堂语言还是教材，课堂任务越有趣越有关联，学习者就越有可能在不知不觉中习得语言；（3）输入不要按照语法程序提供；（4）学习者要有足够的输入量，习得一个新的语言结构，几道练习、几篇短文远远不够，只有通过长时间有意义的语言接触才能实现。习得是随着时间的流逝自然而然达到的，不能直接教会。

Krashen的理论代表了当时众多研究者对二语教师课堂语言的兴趣。到真实课堂观察课堂教师，探究教师语言特征以及教师是如何通过提问题、改错、反馈等方式让自己的输入变得更具可理解性是研究者关注的话题。以下我们先简短讨论二语教师课堂语言特点，然后讨论教师课堂问题和母语/目的语的使用，而课堂教师改错和反馈我们在第六章再重点展开。

一、教师语言

早期出现不少针对教师语言特点的研究，Holmes（1978）的研究最具代表性。Holmes 通过研究发现，二语课堂上因为教师年龄长于学生，有掌握课堂走向的责任，教师与学生之间的不对等关系等，说话量占整体说话量的80%。教师课堂话语内容包括组织教学、课堂管理、讲解语言现象，问学生问题、回答问题、指令学生活动、改正学生错误、和学生聊天等。与课堂外母语说话人比较，教师一般而言说话语速较慢，停顿多且长，说话更清晰，声音更大，语调重音更明显，使用常用词汇的比例更高，句子更简短，使用更多的叙述句，自我重复率更高等。但Holmes也发现，不同教师之间的差别很大，差别主要与所教学生的语言水平有关。总而言之，二语课堂教师语言具有成年人跟儿童说话的特点，即保姆式语言（caretaker-talk）。

儿童在母语习得过程中，来自成人的话语输入是他们听得懂的，也是他们语言发展的来源。但教师在课堂上使用保姆式语言是否有益于学生目的语的发展是研究者关注的问题。有的研究者持肯定态度，如Wong-Fillmore（1985）。但也有学者认为，教师如果不使用Krashen所说的“可理解语言”，可能会迫使学生去注意输入中的语法特点，不然他们会听不懂教师所说的话；只有这样，才能促进学生语言知识的发展（White，1987）。近年来，对二语课堂教师语言特点的研究不多，原因可能是这类研究已有定论。

在汉语二语教学界，近年有个别学者对汉语教师语言做了研究。郝琳（2003）对50名汉语教师进行了不记名问卷调查，调查教师课堂语言特征。研究结果显示，有的教师坚持使用自然语言，但大部分教师会 “屈就”学生的语言水平，调整自己的语言，使用句子、词汇简单的语言。研究者认为，后一类在初级教学中对学生学习是有积极作用的，但到高年级，教师语言应更接近自然语言水平。

二、教师课堂提问

我们刚才提到，第二语言课堂语篇中充满着IRF三段式，而教师提问作为IRF三段式的开启，自然引起很多研究者的关注。早期研究者热衷于对教师课堂问题的分类，有的研究者从形式上分，有的根据问题的功能分，也有的从认知角度分。

Barnes（1969）根据形式把教师问题分为四类：（1）事实性问题（是什么）；（2）原因性问题（“怎么了”和“为什么”）；（3）开放性问题；（4）用来组织课堂或拉近师生关系的社交性问题。Barnes进一步把第二类问题分为开放性问题（open question）和闭合性问题（closed question），前者的答案可以是多个，后者的答案只有一个。但Barnes 特别指出，二语课堂上存在着很多“伪问题”（pseudo-question），一些表面上看起来有多个答案的开放性问题，实际上是闭合性问题，答案只有一个，比如“你现在上几年级？”。因此他下结论说，由于二语课堂的特质，教师问题分类不但要从形式上分，还应从功能上分。

Long & Sato（1983）对二语课堂教师问题的分类也是根据形式而分。他们把问题分为两大类：回应性问题（echoic questions）和认识性问题（epistemic questions）。回应性问题用来确认交流双方是否明白对方的意思，以保证交流顺畅，可分为理解核实（comprehension check）、澄清请求（clarification request）和确认核实（confirmation check）。认识性问题是向对方索取信息，可进一步分为展示性问题（display questions）和参考性问题（referential questions），前者属明知故问，提问者已知问题答案，提问目的不是索取答案，而是检验对方是否知道答案或掌握相应的知识；而后者是提问者不知道答案，提问目的是索取答案。“展示性问题” 一般是闭合性问题，而“参考性问题” 可以是开放性问题（open referential questions），有多个答案，也可以是闭合性问题（closed referential questions），只有一个答案。教师课堂问题分类请看下面根据Long & Sato（1983）的分类表（例句由本文作者提供）。

表2-5

其实很多问题很难准确归类。比如老师在早晨第一节课问某同学“你吃过早饭了吗？”，此时他或许并不知道学生是否吃过早饭，属参考性问题，但他的真实目的是检验这个学生是否会用“了”字回答问题，又属展示性问题。Hakansson & Lindberg（1988）对教师课堂问题从不同层面做了更详细的分类：（1）问题的形式（是非问题、选择问题、特殊问题）；（2）问题的认知层面（单纯要求学生重复或要求学生进行思考后回答）；（3）交际层面（展示性问题或参考性问题）；（4）问题走向（问题与语言相关还是跟实际生活相关）。由此可见，一个问题有多个层面，教师在很多情况下是有多重目的的。

对于不同形式问题的出现频率，Ellis（2009）总结说，二语课堂教师问题主要是“闭合性”和“展示性” 问题。Long & Sato（1984）对六个英语二语课堂的调查表明，教师提问了476个展示性问题，128个参考性问题，前者比例远远高于后者。而在他们搜集的自然环境语料中，参考性问题与展示性问题的数目分别是999和2，母语说话人之间很少有人用展示性问题来考察对方。Long和Sato总结说，二语课堂高数量的展示性问题表明教师在课堂上的教授重点是语言形式，而不是使用语言进行真正的意义交流。

Brock（1986）做了一项实验研究，把四位教师及所教班级分为实验组和对照组，实验组的教师接受课堂提问训练，尽量在课堂教学上使用参考性问题。实验结束后的研究结果表明，实验组教师使用参考性问题的数量多于展示性问题，与对照组相比差异具统计学意义；实验组学生对参考性问题的回答从长度到复杂度都高于对展示性问题的回答。上述研究说明，二语课堂应更多使用参考性问题，为学生提供使用语言进行交流的机会。

在汉语二语课堂研究领域里，Zhang（2009）利用话语分析的方法，对两名中文教师课堂提问的动态过程、问题类型、提问策略以及提问话语进行了比较分析，考察了两个不同教师提问行为在创造学生课堂话语参与机会、为学习提供鹰架帮助方面的差异。研究者发现，教师提问的质量决定学生回答问题的质量。亓华和杜朝晖（2008）在北京师范大学9个中级汉语会话平行班上对9位教师的课堂提问做了研究。他们依照Long & Sato（1984）的分类对教师问题进行了分类统计。结果显示，9位教师之间相比，展示性问题与参考性问题使用的比例大不一样，前者从80.2%到18%不等，后者从81.7%到18.6%不等。这一结果表示，展示性问题已不像Long & Sato（1983）研究结果显示的那样，占课堂教师问题的大多数，有的汉语教师在课堂上已很高比例地使用参考性问题。从课堂阶段看，教师在课文导入阶段的提问的问题，参考性问题占绝对多数，9位教师中有3位百分之百地使用了参考性问题；但到生词阶段和课文讲解阶段，展示性问题比例居多。这一结果表明，教师选择使用展示性问题还是参考性问题与课堂阶段相关。研究者并未全面否定展示性问题，认为展示性是课堂教学不可或缺的，但同时也建议，教师要更多地使用参考性问题。他们还用实例展示两种问题混合使用的策略。有时教师先用展示性问题考察学生语言知识的掌握情况，然后用该语言知识把话题转移到学生身上，用参考性问题问其他学生。这或许说明，课堂教学把两类问题结合在一起使用或许是不错的选择。

教师提出问题后，给予学生的“等待时间”也是早年部分研究者关注的课题。Rowe（1974， 1986）对非语言课堂的研究表明，教师在提问后给予学生的平均等待时间是一秒钟，一秒钟后教师或是自己提供问题答案，或是换另一种方式重问问题，或让另一个学生回答问题。Rowe还发现，如果教师等待时间延长至三到五秒，问题回答的平均长度就会增加，回答失败的数量就会减少，主动回答的可能性就会增加，答案的质量也会提高。Rowe 的结论同样适用于二语课堂。White & Lightbown（1984）发现，教师通常不给学生足够的等待时间，而时间越短，学生回答的问题就越短。Holley & King（1971）发现，教师在等待时间上受过策略训练后，学生回答的句长和复杂度都会增加。刘弘、靳知吟、王添淼（2014）对汉语课堂熟手教师与新手教师在课堂上给予学生的等待时间进行了对比，发现熟手教师的等待次数和等待时间都少于新手教师，说明等待时间的长短与教师问题的质量有关。熟手教师由于经验丰富，提出的问题更切中要点，更符合学生的语言水平，所以学生回应快。因此他们的结论是，等待时间的长短与教师提问方式、提问质量、课堂应变能力等因素密切相关。

除了等待时间之外，教师问题质量的最好检验是问题之后学生语言输出的机会与回答的质量。Brock（1986）对大学高级英语二语班的课堂研究显示，参考性问题回答的平均长度为10个单词，而展示性为4.3个，具有统计意义。Long & Crookes（1987）、Nunan（1990）、White（1992）、亓华和杜朝晖（2008）的研究也都得出了类似的结论。亓华和杜朝晖（2008）对9个中级汉语会话平行班的两类问题引出的学生回答字数是展示性问题回答字数平均为4个汉字，而参考性问题回答字数平均为19个汉字，远远高于展示性。从他们给出的10个片段可以看出，展示性引出的回答有时非常短（如片段一），有的时候学生根本不回答，导致平均回答字数较低。这一发现说明，展示性问题有时不能引发输出机会的产生，但也有例外（如片段二）。

【片段一】

老师：烦是什么意思？烦。

学生：麻烦。

【片段二】

老师：韩流是一种什么现象？

学生：韩流是很多人喜欢看韩剧。

这两个片段说明，展示性问题是否能引发理想的话语输出不能一概而论，第二个学生的回答就很长。因此White（1992）呼吁研究界重新审视展示性问题，应对它做更细致的分类。另外在IRF三段式中，教师通常都会给学生的回答从内容到语言做出显性或隐性评价，教师的评价或许停止该话语轮，或引发新的一轮，我们在上面已做了简要讨论，第六章再做延伸讨论。

三、第一语言/目的语言使用

无论20世纪五六十年代的听说法教学还是80年代开始的交际法，以至后来的任务教学法，在课堂上使用第一语言都是不受鼓励的，特别对于在非目的语环境下学习外语的学生，他们得到语言输入的机会几乎只限于课堂教师说话。在课堂教师语言使用种类的研究中，最有影响的是Duff & Polio（1990）对美国加州大学某分校的13个外语课堂的研究。

参加此项研究的外语课堂有亚洲语言和欧洲语言，其中也有中文。资料收集包括每个语言两节课的实地教学观察和录音、学生问卷、教师访谈等。研究者在分析26节课的观察资料和录音之后表明，不同课堂之间目的语使用的比例差异很大，从10%到100%，平均为67.9%，中间数为79%。同一位教师两节课的目的语使用量也存在差别，从0.6%到39.2%不等。13位教师中，有6位使用了90%以上的目的语。学生问卷显示，绝大部分学生对任课教师目的语使用量表示满意，无论教师的使用率是10%还是100%，由此研究者得出结论，学生并不认为高频率的目的语使用会影响他们课堂上的理解。换言之，课堂如果较多地使用目的语，同样可以达到语义传递的目的，且较多地使用目的语可以增大学生的语言输入量。研究者结合课上目的语使用的百分比结果对任课教师进行了深度访谈，内容包括教师的教育背景、教学理念、对学生语言程度的判断、对学生选修目的语的看法，及所在院系对课堂目的语使用的规定。访谈结果显示，决定课堂目的语使用多寡的因素有：（1）目的语与英语（学生母语）的距离，即目的语是否跟英语一样同属印欧语系，若两者距离大，使用目的语讲解语法和课堂管理难度就较大。这一结果与课堂录音显示的百分比差异基本吻合，几个书写系统不同于印欧语言的语言，课堂目的语使用百分比都比较低。（2）所在系对课堂目的语使用的规定。这项研究涉及的语言系共有7个，其中3个系严格禁止教师上课用英语，这3个系的3位被访教师都特别强调，系里的规定是他们口头使用英文很少的重要原因。还有5位教师提到，上级鼓励他们上课时尽量使用目的语。但另外2位教师提到，他们的上级从来没提起过上课使用什么语言的问题。（3）授课内容。在以讲解语法条目为主的课堂上，英文使用量高于句型操练和练习。13位中的5位老师提到，用英文讲解语法更有效，可以节约有限的课堂时间；但也有2位教师提到，学生可以自己用英文学习课本上的语法条目，上课不需使用英文再讲一遍。（4）教师本身对课堂使用目的语/学生母语的态度。在参加研究的13位教师中，2位有语言教育学位，3位上过语言教学法课程，这5位均认为外语课上应尽量多使用目的语。但使用目的语比例较低的教师并不认为他们应该增加目的语的使用量，因为会占用过多的讲解时间。其中1位教师正在自己上英语课学习英文，提到自身的英语课堂学习经验说，上课使用目的语学习进步很快，但给学生的压力太大。还有2位教师认为，外语课的目的是教给学生目的语国家的文化、历史、语言，因此英文是必不可少的课堂交流工具。另外研究者还发现，教师英文程度的高低与课堂英文使用量没有相关性。研究者最后对提高课堂目的语使用量做出以下建议：（1）使用简化的目的语与学生沟通，比如多重复几次、降低语速、学期开始时就教给学生常用的课堂用语；（2）多使用教学辅助手段，比如卡片、幻灯；（3）自录教学过程，进行教学自我提高；（4）所在系建立外语课堂使用目的语的规定；（5）每次上课留下几分钟用母语答疑，其他时间使用目的语教学等。

Duff & Polio的研究表明二语课堂使用学生母语是常见的现象。近年来，一些研究者对二语课堂使用学生母语采取了更容忍的态度，特别是社会文化理论派的学者。他们认为，学生母语是搭建鹰架区的工具（Anton & Dicamilla，1999），使用母语是不可避免的，有时是有益二语学习的（如 Harmer，2007）。Harmer（2007）认为，在语言学习的初始阶段，母语和目的语之间的翻译是自然的，不可避免的，两种语言的相互比较会促进语言学习，对营造良好的语言学习气氛也有好处。Edstrom（2006）根据对自身课堂的研究也提出了相似的观点。她发现，在语法教学、课堂管理和验证学生理解时，她常常会从目的语转向学生母语，这样她可以跟学生更好地沟通，保持更良好的关系，完成用目的语不太可能完成的任务，比如讲解文化现象。

国内学者王召妍、郑新民（2012）对汉语课堂使用英语和汉语的问题进行了个案研究。参加研究的教师教学经验丰富，了解现行教学理论，英文流利，任教一年级综合课。研究者通过课堂观察录音、教师学生访谈等收集资料。在对任课教师的访谈中，研究者使用刺激回忆法，边放录音边提问题，让教师回到当时的授课语境中，解释汉英转换的教学功能。研究定量统计结果显示，参试教师课堂每节课英语平均使用量为29％；在236个IRF对话回合中，纯汉语对话24％，纯英语对话18％，含双语转换占58％。在1 118个话轮中，含英语的话轮为712个。由此可见，在汉语初级课里，非目的语的使用量非常大。研究者在分析含双语转换的IRF系列时进一步发现，教师汉英语码转换多发生在第三个序列，首轮教师使用汉语量为68％，但第三个序列只有15％，且转换通常呈汉英走向，说明IRF系列的第二步学生反应是教师语码转换的主要影响因素之一。参试教师认为，汉英转换是在词汇、语法等表达受到学生汉语水平的限制情况下，被迫转到学生熟悉的语言上，是教学效果所驱动的，教师本着经济的原则，在最短时间，以最便利的方式，用最省力、最易被接受的方式进行讲解，进行语义协商。在对学生的访谈中，研究者发现大部分学生接受课堂上教师使用英语。他们认为，如果汉语实在不能沟通，借助英语辅助汉语教学是一种可接受的有效方法。但也有一名学生反对课堂说英语。这位学生自己也是一名教师，他认为课堂上师生最好都使用汉语。教学政策也是影响教师使用英语的因素之一。尽管2002年国家汉办出台政策，要求对外汉语课最大化地使用汉语，减少英语作为课堂媒介语的使用（Wang & Kirkpatrick，2012），但被试学校并没有对教师提出相应的要求，这也应该是被试教师使用英文比例大的原因之一。这一发现与Duff & Polio（1990）的发现相同。研究者的结论是，课堂教学中，使用非目的语教学，对教学内容起到解释、翻译和语篇衔接的作用，是提高课堂互动质量的有效教学策略。

综上所述，第二语言研究的主流互动学派对课堂使用非目的语持反对态度（如Ellis，1984），但也有研究者持肯定态度。对于二语课堂使用何种语言，Harmer（2007）的建议或许比较折中：二语教师首先应该承认学生母语的存在并给以尊重，在学习初始教师应跟学生进行沟通，告诉他们什么时候可以用，什么时候不可以用，比如在完成交际任务时，母语应该禁止使用。Harmer的建议还是过于笼统。下面两个片段（王召妍、郑新民，2012），教师使用英文是否必要值得商榷。

【片段一】

T：流血，blood，还有流什么?

S1：流眼……（3s）

T：流眼什么，tear，how to say “tear”?

S2：眼水。

T：眼水?（板书眼泪），you know，this means tear，眼

泪，the water comes out of the eyes，流眼泪。

【片段二】

T：你像一个老师。

S：像?

T：像就是like。

四、教师教学理念与课堂实际行为

教师教学理念（teachers’ belief）与实际课堂行为是否一致是教师行为研究的另一条支线。教师理念是指教师对教学的看法（Woods，1996），包括对学科、教学、学生、学习、教师角色、课堂等的认识和态度，指导着教师的教学决策与课堂行为。影响语言教师理念有诸多因素，其中最重要的是本人之前语言学习经历，无论正面或负面。但教师理念是可以在外界的影响下改变的，一是通过教师培训，一是通过自己对教学实践的反思。

刘璇和江新（2010）对教学实习对职前教师语法教学观念的影响做了一项研究，研究对象是90名大学三年级对外汉语本科生，原始资料来自实习前和实习后的两次问卷调查，问卷内容涵盖语法教学的作用、策略和纠错三大方面。研究者通过比较两次问卷结果发现，实习学生可以通过实习培训和实践反思加强或改变原有的教学理念。研究显示，实习后学生加强了语法教学在整体教学中作用的观念，但对如何教授语法的看法有改变，比如对显性语法教学作用的态度分数下降，交际互动对语法学习作用的平均分数上升。实习生通过实习更赞成使用汉语（而非英语）教授语法，课堂纠错更加重视语言形式和表达的正确性。但研究者同时发现，实习生对某些课堂策略持有矛盾状态，比如课堂即时纠错、归纳法教授语法等。但由于被试在实习期基本是课堂观察，时间只有三个星期，且资料采集仅通过单纯问卷，上述结论还需进一步论证。

对于教师教学信念关注最多的是教师所说的理念与课堂行为之间的差距。研究发现，教师所陈述出来的教学信念与他们在课堂上的实际教学行为有时候并不一致，影响因素包括宏观教学政策、流行的教学观念、客观教学环境、与学生的关系等（Ellis，2012）。本章最后提供了两名美国汉语教师由于客观环境的制约教学理念与教学实际相矛盾的案例。江新和张海威（2011）就这个问题对三位教学经验不一的教师进行了个案研究，资料采集通过问卷、教学观察和采访。研究结果显示，准教师的教学理念和教学行为相当不一致，新教师的教学理念和教学行为一致的情况比较多，不一致比较少，老教师的教学理念和教学行为相当一致。也就是说，教龄影响着教学理念和教学行为的一致性。

Lü & Lavadenz（2014）对39位美国中小学汉语教师进行了教师理念问卷调查，还对其中的4位新教师进行了课堂录像，并就录像中表现的教学行为对他们进行了个别访谈。研究者发现，尽管这4位教师认同美国以学生为中心的能力教学标准，但实际教学中很少使用互动式交际课堂活动，表现了陈述出来的教学信念与实际教学行为不一致的状态。