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第三节 儿童语言的发展规律
一、前语言能力的发育
（一）吞咽和进食技能的发育
吞咽和进食技巧是婴幼儿期获得的关键性技巧。吞咽和进食障碍不仅会影响能量和营养素摄入，导致体格生长指标下降和营养障碍，而且会影响言语清晰度，限制语言学习和社交参与，影响心理发展。
1.婴幼儿吞咽的生理解剖学特点
与大龄儿童和成人相比，婴幼儿具有以下吞咽相关的生理解剖学特点:
(1)下颌相对较小;
(2)舌相对于口腔的占比较大;
(3)存在特有的吮吸垫;
(4)面颊肌肉主动活动少;
(5)软腭接近会厌;
(6)喉位置较高，在舌根下方;
(7)后咽壁向前位移更大;
(8)使用鼻呼吸;
(9)耳咽管更接近水平位。
2.与吞咽和进食相关的原始反射 （1）觅食反射 1）检查方法：
检查者用手指轻触小儿一侧口周的皮肤，小儿出现头转向刺激侧并张口寻找乳头的动作。该反射出生后即出现，3～4个月左右消失。
2）临床价值：
早产儿及脑损伤、小儿脑瘫患者该反射减弱或消失;4～5个月后持续存在提示脑损伤。
（2）吸吮反射 1）检查方法：
检查者用手指轻轻碰触小儿的嘴角或上下唇，或将手指放入小儿口中，小儿会出现口唇及舌的吸吮、蠕动动作。该反射出生后即出现，2～4个月后消失。
2）临床价值：
脑损伤、小儿脑瘫患者和早产儿此反射会减弱、消失或持续存在或重新出现;正常儿饱餐后该反射也不易引出，而饥饿时会呈亢奋状态。
（3）紧张性咬合反射 1）检查方法：
检查者将手指放入小儿口内并触摸其牙床的咬合面，小儿会做出上下牙床咬合的动作。此反射出生后即出现，6个月后随咀嚼运动的出现而消失;
2）临床价值：
脑损伤、小儿脑瘫患者和早产儿此反射会减弱、亢进、持续存在或重新出现。
（4）呕吐反射 1）检查方法：
检查者用棉棒刺激舌根部(舌体后1/3部位)，小儿会出现软腭、悬雍垂和咽壁同时提起并出现呕吐反应;
2）临床价值：
呕吐反射是基本保护性反射，目的是不让异物进入声门或肺部。反应过度表现为棉棒只触碰口腔前部就引发呕吐动作，提示口腔高度敏感;无反应或反应低落表现为小儿对棉棒的刺激毫无反应或反应不明显，提示口腔低敏或舌咽神经麻痹。
（5）吞咽反射：
口腔受刺激(食物、咀嚼)，产生一系列反射性的吞咽动作。
3.正常吞咽和进食技能的发育
婴幼儿吞咽和进食技能的发育是一个由整体到分化、由不稳定到稳定、由单一到全面的顺序性和连续性的过程。吞咽能力的发育始于胎儿期，大约怀孕14周之后，胎儿会出现吞咽羊水的动作。出生后的宝宝便展开一连串与吞咽密切相关的行为，尤其在出生后第1年，口腔动作迅速发展，使得进食能力和效率不断提高。表1-3-1～表1-3-3详细描述了不同年龄阶段婴幼儿的吞咽和进食行为、进食技能发育以及食物引入进程。
表1-3-1 不同年龄阶段婴幼儿的吞咽和进食行为
表1-3-2 婴儿期食物种类的引入进程
表1-3-3 进食技能的发育进程
4.吞咽的分期
吞咽是食团通过咽、食管和贲门进入胃内的过程。吞咽动作看似简单，可随意开始，但此动作的完成过程是复杂的反射活动。正常吞咽分为4个时相:①口腔准备期，此期需要运用牙齿、舌头、嘴唇、脸颊等相关部位，执行咀嚼、磨碎的动作，将食物形成食团;②口腔期，承接准备期，舌头会执行“后送”的动作，首先在舌的后面形成食团，然后舌尖上举，接触硬腭，下颌舌骨肌收缩，将食团推向软腭后方而至咽部。婴儿吸吮奶水后，会直接由舌后送到咽部;③咽期，食团刺激软腭的感受器，引发咽反射，软腭上升，咽后壁前突，鼻咽通路封闭，会厌软骨向后弯曲，声门关闭，喉头上举并向前紧贴会厌，封闭了咽与气管的通路，呼吸暂停。此时食管上口张开，食团从咽挤入食管，此期需要良好的呼吸-吞咽协调;④食管期，这是一项自主的动作，当食团进入食管后，就会借着食管的蠕动与收缩，慢慢往下送至胃里，进行消化作用。
5.不同年龄段需要关注的吞咽相关行为 （1）0～1岁：
应关注宝宝吸吮的力量、每次用餐的时间、呼吸与吞咽的协调性、呛咳、呕吐、进奶时口腔的声音、体重的变化、情绪反应等。
（2）2～3岁：
应关注是否存在下颌和口唇控制不良、流涎、不喜欢坚硬或长纤维食物、戒不掉奶嘴、舌头不灵活、口腔超敏(拒绝某些特定的食物、不喜欢刷牙、不喜欢他人触碰口腔)或低敏等。
（二）儿童前语言感知、产生及交际的发展
0～18个月儿童的前语言现象包含了前语言感知、前语言发音和前语言交际三方面的发展。该阶段儿童围绕语言最外在的物质显现——语音，突出集中地感知语音、操练发音、学习用语音及体态行为与人交往，获得大量与汉语语音直接有关的经验，是语音核心敏感期。周兢和Deb Keen等认为正常儿童前语言期是0～18个月;黄昭鸣认为正常儿童前语言期是0～9个月。
李辉认为婴儿言语感知能力的发展可分为以下阶段:①胎儿期(妊娠5～9个月)，胎儿能大致区分出乐音、噪音和语音;②新生儿期(0～1个月)，新生儿能对声音进行空间定位，辨别各种声音的细微差别;③乳儿早期(2～4个月)，婴儿开始理解言语活动中的信息，模仿成人发音;④乳儿中期(5～9个月)，婴儿能辨认母语中的每个音素及其意义，模仿学习新语音，为语言发生做好准备。周兢将前语言感知能力分成3个层次:辨音(0～4个月)、辨调(4～10个月)、辨义(10～18个月)。0～4个月形成了感知辨别单一语音的能力。2个月后能从各种混合组成的话语中分化出不同的语音，并做出语音尝试。4～10个月处于辨调阶段，从整块语音的不同音高、音长变化中体会所感知的话语声音的社会性意义，并能够给予相应的反馈。10个月后开始进入辨义阶段，学习通过对汉语声、韵、调整合一体的感知来接受语言。
张仁俊和朱曼殊将婴儿前语言发音能力的发展分成3个阶段:0～4个月，单音节阶段;4～10个月，双音节和多音节阶段;10～13个月，模仿成人发音，是学说话的萌芽期。汉语婴儿的发音练习大致可以分为:单音发声阶段(0～4个月)、音节发声阶段(4～10个月)和前词语发声阶段(10～18个月)。E.Kaplan和G.Kaplan把婴儿的语音发展进一步划分为4个阶段:①哭叫(0～1个月);②唧唧咕咕(1～6个月)，其他语音如[uh]出现;③咿呀学语(5～10个月)，元音、辅音及两者的结合出现，音调和音节获得成熟性发展;④标准化言语(10～12个月)，言语真正发生。
婴儿获得语言前存在着一些交际倾向和表现，称为前语言交际。特定交际能力与儿童语言感知和发音经验有密切关系，前语言时期亦可划分成3个阶段:产生交际倾向(0～4个月)，学习“规则”(4～10个月)和扩展交际功能(10～18个月)。前语言交际在出生后不久便开始，1周至1个月的婴儿用不同的哭声表达他们的需要，吸引成人的注意。产生交际倾向后，则进入学习基本交际“规则”的阶段。此时婴儿的前语言交际已有明显的“社会性”的成分。10个月之后，婴儿逐步会用语音语调和动作表情，来达到交际的各种目的。
二、语音系统的发展
1岁半到4岁半是儿童语音迅速发展的时期，在此期间，儿童按照一定速度和顺序不断习得语音知识。总体而言，儿童最先习得调位，随后习得元音音位，而辅音音位习得相对较晚。
研究发现，对说普通话的正常儿童而言，汉语声调的习得在2岁左右就已经全部完成。但学者们对儿童调位的习得年龄和习得顺序并无定论。受语言环境影响，不同地区的儿童在声调习得年龄上有所不同，有的儿童在3岁5个月时仍未完全习得声调，儿童即使到了五六岁，其声调使用正确率仍不能达到成人水平。
在音位习得方面，元音音位习得略早于辅音音位。汉语儿童元音发展的一般顺序是舌面元音早于舌尖元音、不卷舌元音早于卷舌元音、不圆唇元音早于圆唇元音、低元音早于高元音、前元音早于后元音。儿童最先习得舌面元音，舌面单元音在2岁时已习得，舌面复元音在3岁时习得，3岁半时习得卷舌元音，但舌尖元音到5岁时仍未完全习得。石锋、温宝莹指出，儿童元音发展可分为3个阶段:第一阶段(2岁以前)，儿童习得[a]、[i]、[ə];第二阶段(2～3岁)，习得[u]、[ʅ]、[ɿ]和[ü];第三阶段(3 岁后)，某些元音，如舌尖元音的发展出现反复。该结果也与Jakobson关于儿童母语语音习得的推测基本一致。
儿童辅音习得情况相对复杂。早在1941年，Jakobson就预测了辅音习得的规律:发音部位靠前的辅音习得年龄早于发音部位靠后的辅音;塞音早于摩擦音、鼻音早于非鼻音。吴天敏和许政援对3岁前儿童的语言发展进行跟踪记录发现，儿童对擦音、鼻音和塞音习得较早。李宇明对1～120天婴儿的发音研究也发现，儿童辅音的发展从发音部位上看是由前后两端挤向中间。从发音方法上看，儿童首先习得鼻音、擦音、塞音。李嵬等认为儿童音节尾辅音的习得时间与元音的习得时间相近，但音节首辅音习得时间较晚。根据其对1～4岁儿童音节首辅音的出现和习得年龄统计(表1-3-4)，从发音方法上看，塞音和鼻音习得最早，塞擦音最晚，不送气音早于送气音;从发音部位上看有由两端向中间靠近的趋势。但儿童最后习得的一些音位，如卷舌音、塞擦音等，在儿童早期的语音系统中已经出现，这似乎表明发音难易程度对音位习得的影响并非决定性的。司玉英的研究也得出了相似的结论。
表1-3-4 音节首辅音的音位出现和习得
此外，黄昭鸣等认为，正常儿童的声母音位习得顺序可分为5个阶段:第1阶段(2岁7个月～2岁12个月)儿童习得/b、m、d、h/等音位;第2阶段(3岁1个月～3岁6个月)儿童习得/p、t、g、k、n/等音位;第 3 阶段(3 岁 7 个月～3 岁 12 个月)儿童习得/f、j、q、x/等音位;第 4阶段(4岁1个月～5岁12个月)儿童习得/l、z、s、r/等音位;第5阶段(6岁1个月～6岁6个月)儿童习得/c、zh、ch、sh/等音位。
虽然对音调内四声习得、音位中辅音和元音习得顺序还未有定论，但大部分学者认为，音调习得早于音节尾辅音、元音，而音节首辅音习得最晚。为解释儿童语音习得的顺序性和阶段性，学者提出各种假设，如“普遍性理论”“功能负载量”假说、“突显性”假说等，但都不能完全解释儿童语音发展的特点。
三、语义能力的发展
从语言学角度看，语义指具体语言的特定符号标记的内容。语义分析被视为自然语言理解中的根本问题，语义的发展也将影响儿童语言自身的发展和语言之外的广泛领域。
（一）儿童词语习得过程中的语义能力发展
词汇是语言最基本的单位，在整个语义系统中占有突出位置。词义发展是语义发展的基础，贯穿于语义发展的整个过程。儿童词义发展存在较大的个体差异，但可以肯定，儿童词义发展是一个循序渐进的过程。马菊青指出，儿童词义发展经历了3个阶段(图1-3-1):词义假设、词义假设的验证和修正、词义深化。
图1-3-1 儿童词义发展大致流程图
1.儿童的初始词义——词义假设
儿童通过视觉或听觉输入1个词后，会根据成人的使用并结合自己对事物的认识去理解词汇，进而建立词义假设。在此阶段，儿童常会出现过度概括和概括不足的情况，导致其假设的初始词义与成人的词义存在差异。如“摸着有胡子的就叫爸爸”就属于过度概括。
2.儿童词义的发展——验证和修正词义假设
儿童建立起词义假设后意识到其词义理解过程中的偏差，便试图对此进行验证和修正。他们开始经历漫长的词义探索过程。如儿童慢慢明白，“叔叔”可用来指许多年轻男士。同时，也习得与该词词义相关的其他词语，如“叔叔”“舅舅”等。于是，儿童便修正自己已建立的假设。在验证和修正原有假设的同时，儿童对接触到的新词义又进行猜测，建立起新的词义假设。这种反复建立假设、验证假设并修正假设的过程，是儿童词义不断精确化的过程，是构成儿童词义的义素走向相对稳定的过程，也是儿童词义系统逐渐丰富的过程。
3.社会环境促使词义发展
语言是社会的产物，其存在无时无刻不依赖着社会。语言的词义也是如此。因此，儿童习得词义必须在社会生活中进行。从儿童词义发展的过程中可以看出，儿童词义的发展是儿童根据初始的词义假设，在社会环境中使用词语与成人交际中进行的。同时，社会环境还会促使儿童更早地形成某种概念，体会到词语的修辞意义，使词义进一步深化。社会环境也使得儿童学习母语要比外语快许多。
（二）儿童在话语建构和话语理解过程中的语义发展 1.儿童在话语建构过程中的语义发展
儿童话语建构指儿童用词语组合成简单话语表达自己的意思。在早期时，儿童常用独词句表示思想，但其语义关系的不确定性使成人有时无法正确理解他们的话语。随着年龄的增长，儿童开始用词的组合或句子来表达意思，弥补了独词句表达语义的不足。儿童在话语构建过程中的语义发展主要经历3个阶段(表1-3-5):话语片段意义的发展、语法意义的发展、词语内部的语义关系发展。
表1-3-5 儿童在话语建构过程中的语义发展
2.儿童在话语理解过程中的语义发展
儿童倾向于把语句切分为几个有意义的单位来理解，其语义在该过程中得到发展。同成人交流时，儿童的词汇量和用词建构话语的能力都有所提高，因此能够从不熟悉的话语中切分出自己熟悉的语义单位。如儿童理解了“哥哥的书包”，再听到“哥哥的自行车”时，会把“哥哥的自行车”切分为“哥哥的”和“自行车”。这时只要理解“自行车”这一语义单位，便可理解该话语。
当儿童不理解话语时会出现两种情况。一是不会因此感到困惑，也不会试图去搞清楚每一句话的意思。他们会模糊地去理解该话语，这体现了儿童的模糊忍耐力在语义发展中的作用。二是在言语交际过程中，对尚未完全理解或根本不理解的话语儿童会诉诸一些话语理解策略(表1-3-6)做出暂时理解。他们是言语交际的积极参与者，此过程中其语义能力得到进一步发展。
表1-3-6 儿童的话语理解策略
四、语法能力的发展
语法是儿童语言研究不可或缺的内容，是学龄前儿童语言发育的一个重要指标。汉语最根本的特点是:不依赖严格意义的形态变化，主要借助于语序、虚词等其他语法手段来表示语法关系和语意;句式灵活多变，难以掌握。这给汉语习得造成了困难，也给儿童语法能力的研究造成了困难。过去30年里，虽然对儿童语言研究探讨的理论问题很多，但对儿童语法能力的研究则相对较少。
（一）儿童语法发育阶段研究
16～30个月是儿童语法能力发展的关键期，36个月前可掌握基本的语法元素，至学龄前语法发育基本完成，这是儿童语言获得的普遍特性。语法发育大致分为3个阶段:
1.第一阶段主要是鉴别输入单词的语法分类(如名词、虚词等)，以及标志着分类功能成熟的局部的初始语法结构的建立。该阶段以无修饰句为主，包括基本指令、基本陈述、基本问答。
2.第二阶段是句法和语义信息相互投映阶段和主题角色配置阶段。最初儿童只能说单个词，随着儿童逐渐区分动作、对象和动作者，言语中便出现两个词组成的短语。当进一步有了表示动作者-动作-对象三者之间的关系，语言中就出现了主谓、主谓宾、主谓补等基本句法结构。
3.第三阶段是上述各种信息的整合以及再分析和再加工阶段。5岁是儿童语言发育的一个分水岭，5岁儿童建立了基本完整的语法系统。之后儿童不断扩充词汇量，完善语言在不同环境中的使用，并不断使句子含义和语言用途向更高级的方向发展，读写能力也在此基础上逐步建立并完善。
国外学者以词素为单位，提出儿童正常语法发育进程:22～24个月说含2个单词的短语，24～30个月说含3个单词的短语，30～36个月出现过去时态，会说含3～5个单词的句子，3～4岁会说含3～6个单词的句子，会讲简单的故事，4～5岁会说含6～8个单词的句子，句法结构清晰。
（二）儿童语法能力发展的影响因素 1.遗传因素
流行病学调查显示，家庭中的一个成员有某种语言方面的疾病，其他成员有相同疾病的可能性很大。语言障碍的家族聚集现象提示遗传因素对儿童语言发育的影响，其遗传度为73%，且语法遗传度高于词汇遗传度。Dionne等人的研究也证实了这一点。
2.年龄和性别对语法发育的影响
年龄是影响语法发育的一个重要因素。研究表明，16～30个月幼儿句子的复杂程度随月龄增加呈线性增长，但也存在相当大的个体差异。男、女童在语法发育上也存在差异。但这种差异只是时间性、阶段性的，随着年龄增长，男女间的差异有越来越小的趋势。这种差异可能与词汇发展的差别有关。
3.家庭认知环境
儿童语言习得是在生物和社会因素相互作用下发展起来的，后天和教育起重要作用。父母语言的数量和质量与儿童语言发育速率呈正相关。研究表明，父母受教育程度高，从事专业技术职业，其儿童句法、词法、以及句子结构掌握发展也较早。对早产儿的语法发育研究发现，母亲受教育程度高可部分弥补因早产引起的语法发育落后。而许多抚养方法，如溺爱、没有提供刺激说话的环境、过分使用婴儿语言、轻易对儿童的言语持否定态度等，则会导致儿童语言能力的缺陷。
4.词汇量对语法发育的影响
国外众多研究已证实，语法复杂度与词汇量密切相关。大多数儿童表达性语言发育首先经过一定量的词汇积累，然后才掌握语法。近期研究发现，16～30个月儿童词汇和语法发育是同步的。儿童英文词汇量达到50个，平均会说9个短语;达到100个，平均会说20个短语;词汇量超过400个后，句子复杂程度明显加强，提示儿童组句能力由丰富的词汇作基础。国内学者研究发现，动物名称、事物名称、形容词、时间名词、介词、代词、疑问词这7类词汇的词汇量与语法的发育呈正相关。
（三）儿童语法发展的特点
汉语是一种在语法上有特点的语言。汉语儿童在语法习得中基本遵循儿童语法习得的一般规律，其语法知识的理解能力发展先于产出能力，理解策略由最初使用词义策略到之后使用词序策略，语用和语义发展先于句法发展，语法结构发展由简而繁等。然而，汉语儿童在习得语法过程中也有自身的特殊性，如语言发展后期理解句子仍依赖词义策略，习得连动句、递系句等特殊句式有不同特点。简言之，汉语儿童语法发展特点有:①从不完整句到完整句;②从独词句到简单句;③从单句到复句;④从松散到逐步严谨;⑤从无连词句到有连词句;⑥从贫乏到丰富;⑦从无修饰句到修饰句发展。
儿童发展初期，语言尤其是语法的发展最为显著。大量研究表明，语言是儿童在与包括其他人在内的环境相互作用中，在认知发展基础上，通过内隐学习等手段发展起来的。儿童语言发展源于认知，其发展也离不开认知发展。但一旦儿童初步掌握了语言，语言自身也会按照一定的规律发展。
五、语用能力的发展
（一）语用发展的界定
儿童母语语用习得研究又可称为语用发展研究(pragmatic development)或发展语用学(developmental pragmatics)。概括地说，儿童语用发展涉及儿童如何习得在人际场合下按照语用规则去得体地、有效地使用语言所必需的知识和技能。其研究主要探索:特定技能在什么年龄开始具备、获得这些技能经过什么过程、什么因素影响这些技能的习得速度和次序、会出现哪些种类的个体差异。
儿童需要了解在何种社交场合直接发出要求是得体的。在发出要求之前，必须弄清什么是要求、什么是请求，并学会表达要求和请求的语言形式。儿童需要学会如何使用能让交际对象理解的语言形式作出社交反应，学会正确解释别人的言语意义。这些都是语用发展研究者需要予以关注的。这表明，语用发展与语言习得、社会认知能力的发展密切相关。
（二）语用发展研究的理论框架
研究语用发展的一个很有影响的理论框架是文化心理学(cultural psychology)，这是社会学家和语言哲学家共同倡导的一种模式，其对发展心理产生根本影响的观点是:无论哪个儿童，不管年龄多小，都不应被看作是环境输入的被动接受者，而是协作性人际交往的参与者，在这一交往过程中交际行为之所以有意义，是参与者共同建构的结果。根据该观点，我们可将儿童逐步掌握人际交往中使用话语的技能看作是人类自出生到成人所经历的文化适应(enculturation)过程的关键部分，他们将语用技能习得看作是社会化发展的过程——通过语言成功地从事人际事务所必须掌握的、知识的积累过程。儿童话语能力的发展过程实际上就是其不断社会化(socialization)的过程，所接触到的社会文化准则和价值观念不断内化(internalization)的过程。
总体上，人们对儿童语用能力发展的研究还十分有限，还很难对其作出一个明确的阶段划分，更不要说做出系统全面的描写了。李宇明参照传统的句类划分和英国语言学家韩礼德的研究成果，把儿童的语言功能分为7类:呼应、述事、述意、祈使、惊疑、自娱、模仿等，并相应地将表达这些功能的句子分别称为呼应句、述事句、述意句、祈使句、惊疑句、自娱句、模仿句等。此外，还探讨了影响儿童话语交际的诸因素如语境、交际意图、交际对象、交际媒体、交谈话题等的把握情况。这些研究与描述无疑是具有开拓性的，但与儿童语用能力临床治疗的需求相比，还有很大差距，今后仍需加大对这方面的研究。
六、读写能力的发展
20世纪20年代以前有关读写的研究主要集中在小学阶段，对0～6岁学前儿童读写能力的关注是从1925年美国国家阅读委员会提出“阅读准备(reading readiness)”的观点开始的，该观点将0～6岁的学前阶段称作“为读写做准备的时期”，一经提出便引起了广泛关注，并产生了“天性说(nature)”和“教养说(nurture)”的争论。前者建议教师和父母不要过早对儿童进行阅读教学。后者则建议教师和父母运用更直接的教育方法和教学课程来帮助儿童为阅读做好准备。
传统的“阅读准备”主张幼儿有一个开始学习读写的成熟点，即幼儿在读写前须接受一系列诸如手眼协调、会分辨音形义等读写有关的认知。在该观点基础上，以Marie Clay为首的研究者提出了“读写萌发(emergent literacy)”的观点，从更广阔的视角来认识读写和考察儿童在接受正式读写教育前读写能力的发展。随后Teale与Sulzby对“读写萌发”做了进一步阐述，认为其是一个连续的发展过程，强调读与写相结合的重要性。Teale和Sulzby在 Emergent Literacy: Reading and Writing一书里对该概念进行了更正式的介绍，认为早期读写能力指儿童在正式学习读写前所具有的关于读写的知识、技巧和态度。综合来看，早期读写能力与传统的阅读准备观点的区别有:①前者认为读写能力的习得是在儿童生命早期就出现的发展连续体，而不是在上小学后才出现的，前阅读(pre-reading)和正式阅读(real reading)没有明显的界限，后者则认为正式阅读和前阅读间有明显的界限;②前者认为读、写和口语能力从儿童出生时就开始同步的、相互依存的发展，后者则认为写是在读之后发展起来的。
目前较为一致的看法是，儿童读写能力的习得是一个自然萌发的过程。2008年，全美早期读写专家委员会(National Early Literacy Panel，NELP)通过元分析界定了一系列读写萌发能力，并将其分为三大领域:语音敏感性(phonological sensitivity)、字母知识(alphabet knowledge)和印刷文字知识(print knowledge)。研究发现，读写萌发能力的发展始于儿童接受正式学校教育之前，远远早于解读(decoding)、口头阅读、阅读理解、拼写等常规读写技能的习得时间。已有大量研究证明，读写萌发能力对儿童后期的阅读能力发展和早期口语的能力习得等有重要影响，是儿童阅读和口语等方面发展的重要预测指标，良好的读写萌发技能甚至会影响个体职业和国家经济发展。
阅读与书写是儿童语文学习的重要内容。作为高级认知过程，二者包含了相对独立又相互影响的字形识别、语音提取和语义加工，既涉及识别与理解，又涉及提取与产生，并涉及字词、句子和段落加工等不同层次。王孝玲等发现，小学五年级学生的识字量与阅读成绩的相关系数为0.7，与写作成绩的相关系数为0.68，与语文综合考试成绩的相关系数为0.6(相关系数数值越大相关性越强)。此外，研究表明，觉察动态刺激的敏感度影响儿童的阅读技能，视觉与听觉可能会独立影响阅读过程中提取字形和语音信息的能力。
对影响儿童早期读写能力发展的环境因素研究发现，以下因素对儿童早期读写能力发展有不同程度的影响:社会文化背景、家庭读写环境(家庭物质资源、亲子读写活动、父母自身特征、儿童独立读写活动)、幼儿园读写环境(幼儿园的物理环境、师生间的读写活动、儿童独立读写活动)。
研究表明，阅读能力是儿童发展过程中必须习得的一项非常重要的基本能力。良好的阅读能力是获取其他领域知识的基础，儿童词汇和其他语言技能的获得均离不开阅读。低年级学生的阅读能力从早期的读写萌发能力中能得到预测。经历阅读失败的儿童往往会伴随行为、社会、学业和心理上的困难，且儿童的阅读困难具有累积效应，几乎会影响其在所有学校任务中的表现。近年来，读写萌发中语音意识的相关研究较多，这主要源于语音意识对儿童早期阅读能力或阅读发展具有重要作用。另外，作为读写萌发的一个重要元素，印刷文字知识与儿童后期的阅读技能、学校成绩以及留级等密切相关。
（姜 孟 候 梅）